Provincia di Rimini
ASSESSORATO ISTRUZIONE E SPORT

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LABORATORIO DI STORIA
A CURA DI GIANNA DI CARO

Docenti impegnati nelle attività di laboratorio
Renata Andruccioli
Rosa Maria Bacchini
Fiammetta Baldacci
Luisa Barbiani
Elena Castellari
Luigi Gobbi
Paride Principi
Rosalba Ugolini


prima parte: IL LABORATORIO DI STORIA


cos'è il laboratorio di storia
giustificazione teorica del laboratorio di storia
finalità del laboratorio di storia
il metodo


IL LABORATORIO DI STORIA A RIMINI
a cura di Paolo Angelini


 

 

 

IL LABORATORIO DI STORIA

Cos'è il laboratorio di storia

È un'attività di lettura e  di interpretazione di fonti storiche svolta dagli studenti in classe come metodo di apprendimento della storia in forma attiva e coinvolgente. Chiama in causa le capacità degli allievi, ponendoli di fronte ad un problema da risolvere, formulando ipotesi e argomentandole. Introduce pertanto, in forma sistematica e programmatica, una innovazione metodologica che tende a rompere la sequenza spiegazione-interrogazione spesso causa di apprendimento puramente meccanico e scarsamente motivante. Modificando la tipologia dei documenti e il livello di problemi a seconda dell'età e del grado di scuola, il laboratorio è praticabile in ogni tipo di istituto.

Sul piano storiografico tiene presente, nell'ambito dei programmi ministeriali, le diverse "storie": storia politica, economica, sociale, culturale e della mentalità. Vengono così messe a fuoco, di volta in volta,  le diverse sintassi che entrano a costruire il "codice" della storia. Ciò significa che un documento può essere letto prevalentemente come fonte per la storia della mentalità, o della storia economica, e così via, a seconda della sua tipologia e delle chiavi di lettura che si decide di utilizzare.

 

Giustificazione teorica del laboratorio di storia

La psicologia dell'apprendimento

Ogni metodo ha, ovviamente, dei riferimenti teorici che lo giustificano e sul quale poggia la sua validità. Nel caso del laboratorio essi vanno individuati in due ambiti :

 

una  tradizione  di  psicologia  dell'apprendimento  che  privilegia  i  processi  di  interazione sociale della conoscenza;  

una riflessione metastorica relativa alle procedure argomentative ed esplicative che sono proprie del discorso storico.

       

Rispetto al primo punto ci si è richiamati ad una linea di ricerca propria di un gruppo di psicopedagogisti che fanno capo al Dipartimento dei Processi di sviluppo e socializzazione dell'Università di Roma "La Sapienza". 

 

Come scrivono nell'opera  che  raccoglie i  risultati dell'indagine (Clotilde Pontecorvo, Anna Maria Ajello, Cristina Zucchermaglio, Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, Carrocci, Roma 1998, 6^ ristampa), la ricerca ha come fondamento teorico una istanza costruttivista che si propone di studiare l'evoluzione delle conoscenze e il cambiamento concettuale. A questo scopo mette in primo piano i soggetti, gli allievi, “per sapere "quello che sanno", utilizzando il contesto naturale della comunicazione didattica come situazione ecologica per lo studio dello sviluppo”. 

 

Le ricercatrici sottolineano i diversi contributi disciplinari che sono confluiti nella loro ricerca, a testimonianza della complessità del fenomeno studiato (pedagogia, filosofia, sociolinguistica, psicologia). Nella presentazione di Discutendo si impara dichiarano di avere espresso ”un'opzione per un tipo di interazione caratterizzata dalla discussione, dal confronto delle opinioni, dalla produzione di argomentazioni. 

 

È un modo particolare di vedere l'interazione sociale a scuola: non un qualsiasi tipo di interazione, ma un'interazione di tipo argomentativo che può essere creata, in una varietà di contesti comunicativi e su una varietà di argomenti e contenuti disciplinari, nell'ambito di un contesto sociale, quale è quello della scuola, finalizzato alla trasmissione e costruzione della conoscenza”.  

 

Clotilde Pontecorvo nell'introduzione all'opera citata ricorda i contributi determinanti di Vygotskij e di Bruner nella psicologia dello sviluppo e dell'apprendimento. Il riferimento a Vygotskij (L.S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio, 1934) si richiama al concetto della mediazione sociale nello sviluppo cognitivo; in Bruner (J. Bruner, Cultura e sviluppo umano, 1986) il principio che viene valorizzato è l'idea della costruzione della conoscenza mediata da strumenti culturali (da sistemi di segni e da sistemi simbolici). 

 

Dalla tradizione psicologica di cui Vygotskij e Bruner sono esponenti deriva una concezione di apprendimento intesa essenzialmente come costruzione che mette l'accento su aspetti non puramente trasmissivi del sapere. Costruire la conoscenza significa trovarsi in una situazione problematica, avere gli strumenti per capire il problema e avanzare le ipotesi di soluzione. Ciò comporta l'attività del soggetto che mette in gioco tutte le funzioni che sono abitualmente parte della vita scolastica, come l'ascolto, la lettura, il domandare, il riflettere, il formulare eventuali risposte.

 

Nel campo dell'insegnamento della storia la ricerca, condotta da Hilda Girardet,  si  è  svolta  nel  corso  di  alcuni  anni  (nel 1983, 1987, 1989, 1991)  ed ha  avuto  come  campo  d'indagine  la  scuola  elementare.  Sono  state esaminate modalità di spiegazione storica nel corso dell'analisi di fonti storiche da parte di bambini di 10-11 anni.

 

Il lavoro è stato poi ripreso e commentato in un saggio a cura di Clotilde Pontecorvo La condivisione della conoscenza (La Nuova Italia, Firenze 1993). 

Non possiamo non rilevare l'enorme distacco tuttora esistente tra il livello d elaborazione teorica raggiunto dalla ricerca in alcune sedi universitarie e le difficoltà con le quali i suoi risultati vengono fatti propri dalle scuole, o, quantomeno, analizzati e discussi. Mancano evidentemente gli strumenti ed i raccordi che rendono possibile il rapporto scuola-università, prassi scolastica e ricerca. 

 

Non a caso nel saggio Forme di ragionamento condiviso nella comprensione di argomenti storici (Clotilde Pontecorvo, Hilda Girardet e Cristina Zucchermaglio) nell'opera citata si scrive

 

 ”Se l'apprendimento è soprattutto un processo di costruzione sociale delle conoscenze e competenze, cioè "un ingresso nella cultura tramite il sostegno dei membri più competenti" (Bruner, 1986) ciò che viene appreso in un contesto sociale sono anche le procedure culturali di ragionamento. 

Le caratteristiche sociali e costruttive dei processi di apprendimento sono ancora largamente sottovalutate o non considerate nella maggior parte dei contesti educativi: per questa ragione, volendo studiare i processi sociali di acquisizione delle conoscenze abbiamo costruito (e inserito in un contesto scolastico) contesti di apprendimento innovativi che abbiamo definito discussioni: questi contesti hanno permesso ai bambini di praticare un apprendistato cognitivo alle modalità culturali di ragionare e argomentare” 

(Collins, Brown, Newman, 1989). 

L'ultima ricerca di cui si ha notizia nel campo dell'insegnamento della storia, condotta con questi criteri, è stata realizzata nel 1991 in due classi della stessa scuola elementare, con due diversi insegnanti; sono stati studiati 39 allievi inseriti in due quarte elementari, di una scuola romana, dall'età media di 9 anni e mezzo. Le discussioni, registrate, sono state analizzate sia sotto il profilo delle operazioni argomentative sia sotto quello delle procedure epistemiche e si possono vedere nell'opera sopra citata.     

 

Rimanendo ancora nel campo della psicologia dell'apprendimento un testo fondamentale per l'attuale lavoro è stato l'opera di H. Gardner, Sapere per comprendere (Feltrinelli, Milano 1999) da cui si ricava una chiara definizione del concetto di comprensione. Scrive infatti Gardner che si ha ”comprensione di un concetto, di un'abilità, di una teoria, di  un  campo  del sapere, quando si è in grado di applicare opportunamente tale comprensione in una situazione nuova”.

 

Nel campo della storia si ha comprensione quando, di fronte ad un fenomeno storico ci si chiede quale sia il suo significato, perché i soggetti hanno agito in quel determinato modo, quali erano i vincoli e le possibilità implicite in quella situazione, come facciamo a sapere ciò che è necessario conoscere per rispondere a queste domande. La comprensione storica non è pertanto l'equivalente del possesso di un insieme di informazioni, non più di quanto la comprensione dei testi letterari sia il semplice possesso di un repertorio di titoli e di nomi, o la competenza della lingua latina sia la pura conoscenza di regole morfosintattiche. 

Nella comprensione storica sono implicite sia procedure di spiegazione che dipendono da modelli di causalità diversi da quelli di ordine fisico, sia ricostruzione di contesti spesso complessi, considerati a diversi livelli descrittivi e di profondità. Per lo più si tratta di spiegazioni che sono incorporate nella struttura del discorso come parte integrante della ricostruzione del passato, comunicata nella tipica forma argomentativa del ragionamento storico. Non sempre accade che nello studio della storia, come processo lineare e sequenziale, scarsamente problematizzato, emergano proprio questi procedimenti esplicativi che costituiscono il tessuto stesso delle vicende, ciò che dà loro significato, rendendole intellegibili. 

 

Il che cosa è successo prevale quasi sempre sul come, sul perché e anche quando le spiegazioni sono date la loro struttura implicita ne impedisce la problematizzazione. Non si produce così quell'apprendimento che chiamiamo comprensione e che consiste nella capacità di ricostruire quella tessitura complessa di azioni strategiche e di contesti molteplici (economico, sociale, politico, ecc.) nell'ambito dei quali l'agire storico diventa comprensibile. 

 

D'altronde dobbiamo tener presente che nessuna sequenza fattuale può essere conosciuta (a nessuna età) senza la messa in opera di particolari strategie cognitive, magari già collaudate in altri ambiti. 

 

Per questo le spiegazioni a cui gli allievi ricorrono nascono da una semplificazione che mette in atto giudizi categoriali di tipo oppositivo, decontestualizzati e riduttivi: la coppia buono/cattivo finisce così spesso per essere il modello più usato nella spiegazione storica (a cui può talvolta affiancarsi quella di intelligente/stupido, e simili): la spiegazione storica si riduce ad una attribuzione categoriale,  lontana da qualunque  effettiva comprensione  del fenomeno. 

 

Questo procedimento è d'altronde favorito dalla natura   stessa  della  comunicazione  sociale  dei   mass-media  che,  fondata   sulla notizia, è necessariamente decontestualizzata e semplificata, oltre ad essere accompagnata da un forte impatto emotivo.

 

La complessità della comprensione storica al contrario deriva in buona parte dalla necessità di tenere insieme le azioni degli uomini, individuali e collettive, e i contesti in cui esse si svolgono. In altri termini, la spiegazione deve essere contestualizzata

 

Un'altra forma di semplificazione, meno rozza della precedente, ma altrettanto negativa ai fini della comprensione dei processi storici, consiste nel dividere motivazioni e intenzioni da un lato, e contesti e scenari dall'altro. 

 

Il risultato di questa separazione porta a leggere le motivazioni dei soggetti storici ricorrendo sempre a categorie puramente valutative (buono/cattivo), sganciate da qualunque riferimento contestuale, in modo tale che gli attori sembrano recitare sempre la stessa scena, con poche varianti, su un palcoscenico di cui cambiano solo i "fondali". 

 

Da qui l'idea di una sorta di inutilità della conoscenza storica che appare come un succedersi di azioni in cui si celebra da un lato il trionfo della potenza e, dall'altro, la catastrofe degli sconfitti, vicende alterne delle "umane genti" per dirla con linguaggio foscoliano.  L'altro risultato di questa divisione è la conoscenza dei contesti, descritti come scenari "remoti", come il luogo delle "cause" o come strutture analizzate secondo la logica di sistemi autoregolantisi. 

 

Questo tipo di spiegazione si esprime spesso ad un tale livello di generalizzazione, favorito dall'uso di modelli tratti dalle scienze sociali, da rendere molto difficile vedere i nessi con le azioni concrete degli uomini, o, nei casi estremi, da far scomparire addirittura dalla scena gli stessi soggetti che diventano funzioni della struttura. (Così, ad esempio, se il macrosistema economico è autoregolantesi, gli uomini sono non più soggetti, ma funzioni del sistema stesso). 

 

Pertanto, se le azioni sganciate dal contesto slittano inevitabilmente lungo la china delle spiegazioni puramente categoriali-valutative, i contesti senza gli attori tendono a suggerire l'idea di cause puramente meccanicistiche che operano indipendentemente dalla volontà degli uomini. Nel primo caso la ricostruzione del passato si svolge in chiave prevalentemente soggettivistica e volontaristica; nel secondo si esprime secondo una visione orientata in senso deterministico. 

 

In entrambi i casi si perde ciò che è specifico della comprensione storica: la ricostruzione critica del passato che ne metta in luce i nessi problematici, le articolazioni interne, i vincoli di realtà che hanno condizionato i soggetti, il campo delle scelte.

La complessità della spiegazione storica è illustrata chiaramente da G. Leinnard (Weaving Instructional Explanations in History, 1990); le procedure seguite da un insegnante che intenda suggerire la spiegazione di un fenomeno storico, secondo lo studioso americano, possono essere così indicate: 

 

in primo luogo viene presentata la sequenza narrativa di ciò che è accaduto; 


vengono messi a fuoco i soggetti storici (movimenti, individui, popoli, ceti, classi, stati, ecc...);


le strutture che caratterizzano il fenomeno (le varie forze in gioco, politiche, economiche, sociali...); 


i temi interpretativi di lungo periodo (i processi, le relazioni); 

 

i metasistemi della storia, ossia i  tipi  di analisi, di fonti, di controllo delle fonti che sono le procedure proprie dello storico di professione.  

 

In questo percorso le operazioni didattiche sono diverse e non affrontabili tutte insieme o concentrate nel breve periodo. Tuttavia, se non si tiene presente che una spiegazione storica richiede la messa in campo di questo intreccio di piani e di relazioni, la didattica della storia rischia di ridursi ad un puro espediente tecnico, senza rapporti con la natura della disciplina. 

Dal punto di vista della psicologia dell'apprendimento, una riflessione particolare meritano i concetti storici e il processo cognitivo che gradualmente conduce alla loro elaborazione. In questo campo è d'obbligo il richiamo a Vygotskij che ha dedicato uno studio specifico al passaggio dai concetti "spontanei" ai concetti "scientifici".  

 

I primi sono quelli acquisiti intuitivamente attraverso la comunicazione sociale, i secondi sono quelli propri della disciplina. La transizione dagli uni agli altri si compie durante il passaggio dalla fanciullezza all'adolescenza: è quindi un percorso lungo e graduale a cui fa riferimento anche lo psicologo David P. Ausubel in Fattori cognitivi dell'apprendimento (Educazione e processi cognitivi Angeli, Milano 1987)  a proposito delle "preconoscenze". 

Un esempio, a questo proposito,  può  essere  utile  per  comprendere la gradualità di  questo processo. In bambini di scuola media inferiore l'idea di "Stato" come concetto "spontaneo", prescientifico, corrisponde prevalentemente ad un "territorio definito da confini" in quanto si richiama ad elementi percettivi, simbolici (le cartine geografiche, ad esempio); in seguito, nella scuola media superiore lo stesso concetto può articolarsi e ridefinirsi alla luce delle teorie elaborate dalle scienze politiche, giuridiche e storiche, diventando stato-apparato, stato-ordinamento, stato-nazione e così via. 

 

L'elemento "territorio" non scompare, evidentemente, ma viene  ripensato   alla   luce   di   nuove   categorie  e   inserito  in   un   contesto  da cui  trae significato e pertinenza, collegandosi al concetto di "sovranità".

In questo percorso sarebbe errato imporre precocemente una conoscenza di tipo definitorio, mentre si rivela più efficace e produttiva una metodologia che, di volta in volta, nell'arco del tempo lungo dell'apprendimento,  suggerisce una serie di materiali, di informazioni, di problemi che sostengono il processo di elaborazione degli allievi, arricchendo e correggendo la loro primitiva intuizione.

 

Le modalità di spiegazione della storia e l'argomentazione storica

I riferimenti teorici relativi alla natura epistemica della conoscenza storica sono stati tratti soprattutto da due autori: da Georg Henrik von Wright, uno dei più noti esponenti della filosofia analitica contemporanea, e da Chaim Perelman, autore della teoria dell'argomentazione. 

 

Entrambi si sono occupati dei fondamenti dell'indagine e del discorso storico; il primo nell'ambito del dibattito apertosi el 1942 con l'articolo di Carl G. Hempel La funzione delle leggi generali in storia; il secondo affrontando, nella sua teoria dell'argomentazione, (che ha per oggetto lo studio delle tecniche discorsive finalizzato a produrre e ad accrescere assenso), la specificità del discorso storico come una forma di argomentazione.

 

Al filosofo finlandese von Wright va il merito di avere liberato la cosiddetta ricerca delle "cause", dei fenomeni storici da qualunque presupposto deterministico tratto dal modello delle cause fisiche, istituendo una chiara differenza tra scienza della natura e scienza umana; 

 

"Nelle scienze naturali, le idee deterministiche sono connesse con altre idee, come quelle di regolarità universale, di ripetibilità e di controllo sperimentale. Nelle scienze umane le connessioni immediate sono con idee quali motivazioni e pressione sociale, direzionalità verso uno scopo e intenzionalità" 

(l'articolo del 1976 è stato tradotto e pubblicato in italiano in La spiegazione storica, a cura di Raffaella Simili, Pratiche editrice, Parma 1984).

 

Le motivazioni e gli scopi dell'azione si leggono all'interno di contesti storici determinati, dipendono dai ruoli sociali dei diversi attori, dalla situazione, dalle strutture giuridiche, politiche, economiche e culturali: 

 

"La storia, quando è scientifi-ca" e non meramente cronachistica o narrativa, è un'indagine sulla logica degli  eventi in  un  frammento  del  passato  con  attori  e  istituzioni determinati... (la storia)  studia l'interazione fra mutamento storico e determinanti dell'azione umana... 


Tali determinanti hanno in larga misura, per non dire preponderante, le loro radici nella struttura dell'edificio sociale: nella distribuzione dei ruoli e nella istituzionalizzazione degli schemi di comportamento. Cambiando questi determinanti sociali dell'azione, anche le azioni risulteranno diverse. 

Ma i mutamenti nei determinanti sono, a loro volta, risultati di azioni - tranne che nei casi in cui sono mutamenti naturali indipendenti dall'uomo - Le azioni umane sono, pertanto, determinate dalla loro situazione storica, ma la situazione storica è essa stessa risultato delle azioni umane".

 

Nella spiegazione storica dunque una dimensione saliente è l'intenzionalità. Per un aspetto, la spiegazione storica ci porta a comprendere le intenzioni, gli scopi, i piani degli attori sociali. Comprendere significa in questo senso attribuire un significato, utilizzare termini e concetti per categorizzare le scelte di individui e di gruppi. 

 

Questa operazione avviene attraverso il linguaggio che, evidentemente, non è uno strumento neutro, ma riflette le pratiche, gli usi, le concezioni della comunità che lo parla e non è sempre adatto a cogliere altre culture e civiltà di altri popoli lontani nel tempo e nello spazio. Da qui deriva l'esigenza di "decentramento", di "mettersi nei panni degli altri", come fondamentale presupposto della comprensione storica. 

 

A questo primo passo che si esprime nella capacità di cogliere le intenzionalità, di comprendere i piani e gli scopi dei soggetti storici, si accompagna una spiegazione che interpreta quelle stesse motivazioni alla luce dei ruoli sociali ricoperti e dei contesti di azione. Utilizzando la tesi di von Wright si possono individuare, nelle modalità esplicative utilizzate dagli allievi, tre diverse forme, non necessariamente presenti sempre secondo una sequenza temporale:  

categoriale-valutativa

motivazionale

contestuale.

La modalità di spiegazione categoriale-valutativa consiste nel valutare in modo netto e drastico la condotta dei soggetti storici (individuo, gruppo, popolo, ecc.) secondo attribuzioni di valore, qualificando un comportamento in senso positivo o negativo a seconda che lo si ritenga accettabile o meno.

 

È chiaro che giudizi di questo tipo non presuppongono nessuna operazione di decentramento o di  comprensione  storica, ma  sono  tuttavia  rivelatori  importanti  di  un  sistema  di valori presenti nell'universo mentale dell'individuo e della comunità di appartenenza. La modalità di spiegazione categoriale-valutativa è d'altronde molto importante, perché stabilisce il significato, anche se semplificato e riduttivo, dell'evento di cui si parla.

 

Un livello indubbiamente più complesso e più vicino alle procedure della ricerca storiografica è quello proprio della spiegazione motivazionale che tende a fornire ragioni del comportamento dei soggetti storici. Comprendere gli scopi, le intenzioni, i piani d'azione di altri comporta un'attività di decentramento, il primo serio sforzo di dare un significato all'evento passato, cercando di ricostruirne il senso traendolo dal passato stesso.  Questo livello di comprensione chiama in gioco anche maggiori conoscenze che, connettendosi alle motivazioni del soggetto, le rendono comprensibili. 

 

Si giunge così alla spiegazione contestuale che comporta la conoscenza del contesto in cui si svolge l'azione, proprio perché i piani d'azione si comprendono alla luce del terreno sul quale si articolano le posizioni dei vari soggetti sociali, dei loro ruoli, insieme all'azione vincolante di norme e strutture che operano come istituzioni sociali.

 

Nel discorso storico le procedure epistemiche attraverso le quali si elaborano le spiegazioni vengono argomentate, per cui si può affermare che la caratteristica tipica della storia come discorso è l'argomentazione. 

 

A questo proposito scrive Perelman (Obiettività e intelligibilità nella conoscenza storica, comunicazione del 1963, pubblicata nel 1967 a Bruxelles, tradotta in italiano in C.Perelman, Il campo dell'argomentazione. Nuova retorica e scienze umane, Pratiche editrice, Parma 1979): 

 

"... lo storico ha il dovere di ricercare e di riunire le fonti senza le quali realizzerebbe soltanto un'opera d'immaginazione. 

 

Ma la riuscita di questo lavoro suppone un tema almeno approssimativamente circoscritto ed una informazione preliminare relativa al quadro in cui questo tema verrebbe ad inserirsi... questi quadri possono essere più o meno generali, più o meno precisi: essi sono costituiti dalle opinioni preliminari dello storico sul comportamento degli uomini in generale, sul loro comportamento in un certo ambiente, ad una certa epoca, sulle loro credenze e le loro aspirazioni, da quello che egli sa o crede di sapere delle istituzioni umane, dell'evoluzione sociale, politica e economica, dalle sue conoscenze e dei suoi pregiudizi in tutti gli ambiti.

In rapporto a questo contributo intellettuale  si  presenta  il  suo  oggetto  di  studio,  sia che  sia  stato  suggerito da un'ipotesi di lavoro o da certi documenti di cui il ricercatore ha potuto aver conoscenza.- ...Le fonti giocano, in storia, in rapporto all'ipotesi di lavoro e, in generale, in rapporto al quadro intellettuale preliminare, lo stesso ruolo che i fatti sperimentali in rapporto alle teorie delle scienze naturali ".

 

Le fonti raccolte, selezionate e interpretate costituiscono dunque gli argomenti su cui poggia la tesi storiografica dello storico. Ciò non vuol dire che esse costituiscono l'unico aspetto argomentativo del discorso. In realtà tutta la conoscenza storica è intessuta di operazioni argomentative fatte di confutazioni di tesi proprie di altri ricercatori, di ammissioni di accordo totale o parziale, di concessioni nei confronti di opinioni consolidate, di ricerca di consenso nei confronti del pubblico dei lettori attraverso l'appello ad un sapere condiviso che può essere differente a seconda che il pubblico sia la stessa comunità degli storici o un pubblico più vasto e generico.

 

Perelman introduce dunque nel processo comunicativo della conoscenza storica e della sua comprensione il rapporto con il destinatario, facendo derivare da qui, l'obbligo del ricercatore di spiegare ciò che a prima vista risulta incomprensibile perché lontano dall'esperienza attuale:

 

 "Come un risultato sperimentale che contraddice le previsioni teoriche ci obbliga a modificare le nostre teorie scientifiche per adattarle all'imprevisto, così lo storico, di fronte ad avvenimenti incomprensibili per il suo uditorio, dovrà introdurre nel suo racconto tutte le condizioni particolari che danno conto e spiegano, rendendoli normali e comprensibili, i fatti che, a prima vista, risulterebbero aberranti".

 

L'organizzazione delle fonti, la loro interpretazione, la elaborazione del discorso storico, sono frutto anche di categorie storiche, di concettualizzazioni, rivedibili e modificabili nel corso del tempo, man mano che si scoprono nuove fonti, o nuovi metodi di indagine, o nascono altri interessi ed esigenze dalle mutate condizioni del tempo. 

 

Il fatto che queste categorie siano modificabili non ne sminuisce la funzione che è quella di ordinare, di dare significato agli eventi che, in caso contrario, rimarrebbero frammentari e incomprensibili. 

 

L'uso delle categorie storiche porta a costruire determinate periodizzazioni perché suggerisce un criterio per stabilire gli eventi rilevanti, anche se sappiamo che la "rilevanza" è, a sua volta, relativa a coloro che la stabiliscono in base alle proprie scelte e alla propria cultura (ciò che è rilevante per la storia giapponese non è rilevante per la storia della Svezia, ciò che era rilevante per i contemporanei del re goto Teodorico non è rilevante per noi, e così via).

 

La consapevolezza della relatività delle categorie non è una ragione, scrive Perelman, per farne a meno: 

 

"... bisogna constatare che le categorie che servono all'organizzazione della nostra conoscenza del passato non possono essere interamente eliminate. Non basta mostrare le imperfezioni dello strumento costituito da queste categorie perché esse diventino sorpassate. Il solo modo di farne a meno consiste nella loro sostituzione con altre categorie" 

(Storia e categorie nell'ambito della storia, comunicazione del 1968, pubblicata a Bruxelles nel 1969, in italiano in Il campo dell'argomentazione, cit.).

Il sapere storico si articola dunque attraverso modalità di spiegazione propria, e viene comunicato attraverso operazioni che appartengono al campo dell'argomentazione. Se lo studio della storia deve fondarsi sulla comprensione e quindi rispettare la specificità della disciplina, allora l'impostazione dell'attività di insegnamento-apprendimento non può non prevedere dei momenti in cui gli allievi si misurino proprio con lo specifico del discorso storico.

 

Finalità del laboratorio di storia

Scopo del laboratorio è acquisire la conoscenza, da parte dell'insegnante, dei processi cognitivi degli allievi nello  studio della storia allo scopo di intervenire per migliorare la qualità dell'apprendimento. 

 

Di solito, attraverso le verifiche siano esse orali o scritte, i docenti valutano quanto gli studenti hanno imparato, quanto sanno,  quanto non hanno capito o hanno frainteso, ma non conoscono i processi di pensiero, le idee di riferimento ("la matrice cognitiva") che gli allievi utilizzano per comprendere ed organizzare le nuove conoscenze. 

 

Risulta così molto difficile procedere in quel lavoro di revisione della programmazione che consiste nell'impostare diversamente le lezioni per favorire un apprendimento meno superficiale e meccanico. In questi casi si ricorre a constatazioni sconsolate del tipo "non studia", oppure "non ha metodo di studio", e ci si limita a prendere atto di una situazione giudicata pressoché immodificabile. L'analisi dei processi cognitivi consentita dal laboratorio non va confusa con l'uso di strumenti generici di psicologia; si tratta invece di un'indagine che riguarda direttamente le modalità di comprensione della storia.

 

Per  questo, oggetto di ricerca sono le operazioni argomentative e le procedure epistemiche compiute dai ragazzi nella lettura-interpretazione delle fonti. Il presupposto psicologico è quello stesso esplicitato dalla ricerca del gruppo universitario Pontecorvo-Aiello-Zucchermaglio, cioè che i giovani posseggono la capacità di argomentare e di spiegare. Si tratta allora di condurre queste capacità al livello di abilità arricchite dalla conoscenza e dalla pratica di categorie storiografiche e di materiali pertinenti. 

 

È evidente che le abilità si acquisiscono con una pratica attiva e che questa deve essere stimolata da una situazione problematica. Il laboratorio è appunto ciò che crea questa situazione. Attraverso il laboratorio si introduce un elemento innovativo nella scuola, intesa non più come il luogo dove si ascolta e si è interrogati, ma il luogo dove si lavora intellettualmente per imparare.

 

Se vogliamo precisare le finalità del Laboratorio di storia sotto il profilo della ricerca pedagogica potremmo dire che esso rientra nella ricerca-azione, perché di questa tipologia ha tutte le caratteristiche: è una ricerca empirica, orientata alle decisioni ed ha carattere qualitativo. Le decisioni sono assunte dagli insegnanti una volta che hanno preso atto dei risultati della ricerca, e delle modalità del comportamento degli studenti in classe, del livello di attenzione, di partecipazione, di coinvolgimento, oltre che dei processi cognitivi che sono attestati dalle discussioni. 

Le decisioni si riferiscono ad una serie di problemi, quali, ad esempio: 

 

lo spazio da accordare alle attività di laboratorio;

la tipologia dei testi da utilizzare e il livello della loro fruibilità;

i punti di forza e di debolezza emersi nelle operazioni argomentative e nelle procedure epistemiche praticate dalla classe e la necessità di intervenire, eventualmente, consolidando le conoscenze e arricchendo le abilità di lettura testuale, a seconda dei casi.

 

Sotto questo aspetto dunque il Laboratorio si configura come un'officina di lavoro in cui l'esperto (il docente) valuta, nel corso stesso dell'attività, le competenze acquisite, ma anche le difficoltà emerse, riorganizzando la programmazione didattica alla luce dei risultati ottenuti.  Non si può prescindere, proprio sulla base delle esperienze fin qui realizzate, dal valutare le finalità del Laboratorio dalla parte degli allievi. È infatti a questo proposito che appaiono evidenti soprattutto i primi risultati positivi.

 

La situazione problematica creata dalla necessità di interpretare il fenomeno storico attraverso la fonte, stimola la discussione, dando luogo a quel processo di interazione sociale che è una forma di apprendimento, secondo l'ipotesi teorica a cui abbiamo fatto riferimento. La necessità di interpretare promuove quel processo di decentramento che è premessa indispensabile per giungere ad una spiegazione contestuale. 

 

Spesso la tipologia della fonte promuove un doppio processo di decentramento: nei confronti dell'autore stesso della fonte che ci presenta l'evento secondo i propri modelli culturali e il proprio ruolo sociale e nei confronti del contenuto del testo. L'apprendimento storico dunque, attraverso questo processo di elaborazione personale e collettivo, ripercorre le modalità di pensiero che sono analoghe a quelle proprie della conoscenza storica, giungendo alla comprensione  e quindi alla competenza che, come si è visto in precedenza, è qualcosa di più che non la semplice conoscenza fattuale.  

 

Sotto questo aspetto dunque, finalità del Laboratorio è migliorare la qualità dell'apprendimento storico degli allievi, attraverso la partecipazione alla soluzione di un problema, l'interazione sociale che si attua nella discussione, la pratica dell'argomentazione che è anche una pratica di discorso atta a favorire un modo di pensare aperto al giudizio degli altri ed alla cooperazione.

 

Il metodo

Il metodo di lavoro del gruppo di insegnanti coordinato da esperti in ricerca didattica consta di due fasi distinte: nella prima fase viene preparato il materiale di lavoro per la classe, nella seconda viene valutato, sotto il profilo cognitivo, il testo prodotto dalla discussione in classe degli allievi.

 

 Il materiale di lavoro è costituito da fonti selezionate sulla base delle condizioni di fruibilità nella classe (devono rispondere a condizioni "esterne" quali la programmazione didattica dell'insegnante, situandosi all'interno dell'attività di insegnamento-apprendimento in quel determinato contesto; a condizioni "interne" di leggibilità testuale, sia sotto l'aspetto semantico che sintattico). Alla selezione delle fonti fa seguito la loro  "preparazione" in vista della loro potenzialità nel sollecitare ipotesi di soluzione a problemi di interpretazione.

 

Vengono pertanto elaborati due tipi di domande, mediamente: la prima è finalizzata alla comprensione testuale, mirata a far emergere il significato del testo; la seconda è rivolta a focalizzare l'interpretazione storica, a mettere in luce qualche aspetto della fonte che arricchisce la nostra conoscenza relativa al tema preso in esame. Le domande da rivolgere al testo come fonte possono, di volta in volta, anche a seconda del tipo di fonte, tenere presente l'emittente, il destinatario, il contenuto, lo scopo, il luogo di ritrovamento, il tempo di produzione della fonte stessa. 

 

Nella seconda fase di lavoro lo stesso gruppo (costituito da insegnanti di classi parallele) prende in esame i testi delle discussioni registrate, soffermandosi sulle sequenze più significative delle discussioni, sotto il duplice profilo dell'argomentazione e delle procedure esplicative, evidenziando le diverse modalità di spiegazione (categoriale, motivazionale, motivazionale-contestuale).

 

Al centro dei due incontri del gruppo docente c'è il lavoro della classe che viene organizzato in questo modo: si formano gruppi di quattro,cinque studenti ciascuno dei quali sceglie un coordinatore che avrà il compito di riferire alla classe l'esito del lavoro; esso consiste nella lettura del documento proposto e nelle risposte alle domande suggerite. La discussione nel gruppo non viene registrata e le eventuali voci di dissenso rispetto alla maggioranza si esprimeranno in sede di discussione collettiva. 

 

Questo momento ha soprattutto lo scopo di mettere a fuoco il problema, di creare un minimo di sapere comune in tutti i membri dei gruppi, così da favorire la partecipazione di tutta la classe alla discussione generale. Il coordinatore può prendere qualche appunto per essere in grado poi di relazionare, ma nulla più di questo, per evitare che il lavoro del gruppo si trasformi in una sorta di verifica scritta.

 

Le relazioni dei gruppi, spesso costituite da tesi divergenti, costituiscono l'occasione della discussione ed è qui che si realizza quella vera e propria interazione sociale di cui si è parlato in precedenza, dal momento che il testo non svolge più un ruolo autonomo e vincolante, se non come portatore di un problema che va risolto sul piano dell'interpretazione storica. 

 

I tempi del lavoro in classe comprendono mediamente da un'ora e mezza a due ore, a seconda del grado di coinvolgimento suscitato dal tema. Naturalmente il documento va contestualizzato, vanno dati gli elementi informativi di base essenziali per comprendere il significato del testo utilizzando gli strumenti di lettura pertinenti.

 

I testi-documenti sono unificati secondo criteri di natura storica e graduati per difficoltà di lettura testuale.

 

Per la scuola media i criteri ordinatori sono i seguenti percorsi tematici:

l'orizzonte economico

l'uomo, la natura, l'ambiente

popoli, culture, mentalità

la legge e il potere

individuo, famiglia, società.

Per la scuola secondaria superiore i criteri ordinatori sono :

 

scenari storici corrispondenti a periodi che possono essere letti in modo unitario perché dominati da una questione emergente (es.: l'età dei totalitarismi nel '900 o il "Tardo Antico" tra la fine dell'età classica e l'inizio del Medioevo

 

concetti storiografici consolidati nella ricerca disciplinare, dotati di potere esplicativo nell'ambito di un quadro spazio-temporale definito (ad esempio: Rinascimento, Nazionalismo)

 

tematizzazioni che introducono prospettive di lungo periodo come la mondializzazione del mercato, lo sviluppo delle comunicazioni, l'immaginario medioevale, la modernità,...).

 

 

 

IL LABORATORIO DI STORIA
 (l'intero progetto in formato PDF)

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